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Marco globalA.1 Evolución histórica

Políticas de educación y formación en la Unión: Una historia de cambios y continuidades

En la actualidad, los sistemas europeos de educación y formación están inmersos en un proceso de reformas para dar respuesta a los retos económicos planteados en el Consejo Europeo de Lisboa ante el comienzo del siglo.

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2010

Año:2010

Autor/es

  • Torres Sánchez, Mónica

Filiación: Universidad de Granada

Comunidad Autónoma:Andalucía

Revista:Revista Española de Educación Comparada , Vol/nº: 16 , Páginas: 159-183

Resumen

En la actualidad, los sistemas europeos de educación y formación están inmersos en un proceso de reformas para dar respuesta a los retos económicos planteados en el Consejo Europeo de Lisboa ante el comienzo del siglo. La necesidad que plantearon los responsables políticos por modernizar los sistemas de educación y formación supuso un punto de inflexión no sólo porque se consideró las reformas educativas dentro de un conjunto de reformas estructurales más amplias, sino porque se diseñó un nuevo modulo de coordinación. No obstante, es necesario realizar una breve evolución histórica desde los inicios del Tratado de Roma hasta la actualidad para encontrar algunas claves interpretativas que nos ayuden a comprender la política actual. En este sentido, este artículo analiza los cambios producidos en las políticas europeas de educación y formación desde los orígenes del proyecto de integración europea.

Objetivos / Hipótesis

Analizar los cambios producidos en las políticas de educación, pero sobre todo, de formación profesional a nivel europeo desde los primeros intentos por establecer una política común tal y como se puso de manifiesto con el artículo 128 del Tratado de Roma, hasta aquellos derivados de la Estrategia de Lisboa (2000).

Tipo de Investigación y Metodología

Investigación Descriptiva - Histórica // Cualitativa

Detalle: Metodología cualitativa, estudio teórico-descriptivo donde se realiza, en primero lugar, un breve repaso histórico de diferentes disposiciones europeas para conocer cómo se han ido conformando las diferentes políticas de formación profesional y, posteriormente se centra en las implicaciones de la adopción de la Estrategia de Lisboa en esta etapa educativa. 

Participantes / Muestra

Fuentes Documentales.

Instrumentos

Revisión documental.

Resultados / Conclusiones

Una vez realizada la revisión sobre las políticas europeas de formación desde la aprobación del Tratado de Roma, cabe plantearse algunas reflexiones sobre el sentido y objeto de las mismas.

La primera de ellas está relacionada con la propia evolución de las políticas europeas de formación profesional considerada como una historia de cambios y continuidades. En este sentido, lo primero que tendríamos que señalar es que la formación profesional, a diferencia de la educación general, ha perseguido unos objetivos similares desde los inicios del proceso de integración europea. Esta historia de continuidad se ha caracterizado por dos preocupaciones, ambas muy orientadas a la intervención práctica. La primera de ellas relacionada con la política de armonización o reconocimiento mutuo de cualificaciones con el objetivo de promover la libre circulación de trabajadores y la segunda, vinculada a la importancia de la formación profesional como elemento estratégico para lograr objetivos económicos y sociales. En este sentido, la formación profesional ha constituido, desde la década de los setenta, un instrumento clave para la política de empleo y del mercado de trabajo, como un instrumento para mejorar, por tanto, la correspondencia entre la demanda y la oferta de mano de obra, además de facilitar la adaptación a los cambios sociales.

No obstante, estas dos grandes preocupaciones han tenido un desarrollo muy diferente en cuanto a su orientación, hemos asistido, por tanto, a una historia de cambios. La política de armonización de los diferentes niveles formativos a través de leyes y reglamentaciones, tal como se preveía en el Tratado de Roma, era uno de los principios de cooperación entre los diferentes Estados miembros y así quedó reflejado en los principios generales para la aplicación de una política común para la formación profesional, concretada con posterioridad en los cinco niveles de cualificación como punto de referencia para identificar las cualificaciones de cada uno de los países. No obstante, esta política de armonización fue rechazada explícitamente en el Tratado de Maastricht debido, entre otras razones a la reticencia de los Estados a ceder competencias en esa materia.

El Consejo abandonó la idea de obtener sistemas regulados centralmente, en favor de la necesidad individual de ofrecer informaciones fiables sobre la formación, cualificaciones, competencias y experiencia profesional a través de un formato común (Bainbridge y Murray, 2000). En consecuencia, las preocupaciones por parte de los Estados se desplazaron hacia el perfeccionamiento de la «transparencia» de las cualificaciones profesionales dentro de un contexto definido, tras la Declaración de Lisboa, por una nueva forma de gobernación, el método abierto de cooperación y, tras la Declaración de Copenhague, por la creación de un área europea en el ámbito de la educación y la formación profesional (EFP) (Schmid, 2006).

Este giro en las políticas de formación relacionadas con el reconocimiento de las cualificaciones y de la movilidad de los trabajadores y estudiantes suponen pasar de una organización y gestión centralizada a otra más orientada al usuario (Bainbridge y Murray, 2000) donde cada persona tiene la responsabilidad de «gestionar las transiciones» y basada en los resultados de aprendizaje. A pesar de la problemática y discusión que genera un tema político como la descentralización, en las políticas europeas de formación se ha abordado como una cuestión puramente técnica (Bonal, 2006).

El otro eje que ha definido a las políticas europeas de formación ha sido su papel estratégico para el logro de objetivos económicos y sociales. En este caso encontramos, también una historia de cambios. Si bien, la formación profesional sigue ocupando un lugar destacado en la consecución de los objetivos de las políticas sociales y de empleo, se ha producido un cambio de orientación en la ejecución de estas políticas. Los desafíos actuales derivados de la globalización requieren una actividad coordinada de las políticas de empleo y de educación y formación. La formación profesional ha pasado, por tanto, de ser una acción sectorial a formar parte de una estrategia más amplia que agrupa las políticas económicas, de empleo y de educación bajo un objetivo general: ser la economía más competitiva del mundo.

Las consecuencias tanto de los cambios en la regulación como en la orientación holística de estas políticas tienen unos consecuencias institucionales que están suponiendo una serie de actuaciones en diversos órdenes, entre ellas, la de consolidar sistemas abiertos y flexibles de educación y formación permanente para dar respuesta a las necesidades del mercado laboral.

En este sentido, conviene señalar las relaciones cada vez más estrechas entre la educación superior universitaria y la educación superior no universitaria, donde están incluidos, en la mayoría de los países, el ciclo superior de los estudios profesionales. Hasta tal punto que el proceso de Copenhague es para la formación profesional, lo que el proceso de Bolonia es para la educación superior.

Se puede reconocer que los sistemas de educación y formación se están incorporando a un modelo de escolarización estandarizado, con rasgos comunes de carácter estructural: administración organización, formas de regulación, titulaciones y credenciales (Schriewer, 1996).

Este fenómeno nos lleva a la segunda de nuestras reflexiones: la reestructuración de los sistemas nacionales como consecuencia de este fenómeno. En este sentido, tendríamos que señalar que a pesar de la persistencia de los diferentes modelos o «sistemas» europeos de formación profesional (Greinert, 2004), se observan una tendencia convergente en varias dimensiones (Green, Leney, Wolf, 2001; Wollschläger y Guggenheim, 2004; Walter, 2004, Nilsson, 2007) o incluso, como un proceso que ha adquirido unas dimensiones considerables y no admite marcha atrás (Homs, 2008). No obstante, otra cuestión sobre la que sería necesario reflexionar es cómo los países adaptan esta lógica global hasta qué punto los países utilizan estas lógicas globales y las reformulan en sus países en función de los filtros nacionales (Dale, 2002).

Otros documentos relacionados

En colaboración con:

  • Fundación Bertelsmann
  • Universidad de Murcia
  • Universitat de Barcelona

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